Информация, размещенная на сайте, предназначается служить дополнением, а не заменой отношениям между пациентом и его врачом.




Развитие игры

Ролевая игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых. Игра осуществляется с помощью определенных действий и ролевых высказываний. Специальное изучение процесса становления игровых действий в раннем возрасте, проведенное НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (ныне — РАО) (С. Л. Новоселова, Е. В. Зворыкина, 1983), свидетельствует о сложности и многоэтапности этого процесса.

Первый — ознакомительный этап в развитии игры (младенческий период). Действия ребенка с игрушками или другими предметами на этом этапе носят ма- нипулятивный характер, типичными являются предметно-специфические операции обследования.

Второй этап — отобразительная предметно-игровая деятельность (конец первого — начало второго года жизни). Этот период наступает в результате преобразования предметно-специфических операций действия. Действия при этом осуществляются посредством особых предметно-опосредованных операций (если толкнуть шарик — он покатится, если потрясти погремушкой — она будет греметь и т. п.). Предметы, с которыми действуют дети, начинают выступать для них в роли средства достижения определенного эффекта.

На следующем этапе предметно-опосредованные операции переходят в сю- жетно-отобразительные. Характерной особенностью этого этапа является постепенный переход содержания от операций орудийных, выполняемых в условиях реального плана действий, к операциям условно-орудийным, выполняемым в мнимой ситуации (ложкой помешивают воображаемый суп и т. п.). В конце раннего возраста возникает предметная по содержанию сюжетно-ото- бразительная игра. Она является преддверием сюжетно-ролевой игры. В качестве особо важного признака этого этапа развития отмечается постоянная связь сюжета игры с впечатлениями, получаемыми ребенком из окружающей среды, отражение в сюжете жизненной логики событий, близких, доступных ему.

Возникшая на границе раннего и детского возраста ролевая игра получает свое дальнейшее развитие, достигает расцвета уже в дошкольные годы. Развитие игры проявляется прежде всего в изменении ее сюжета и содержания. Сюжет игры — это сфера действительности, которую дети отражают в своих играх. Если для самых младших наиболее типичны игры с бытовым сюжетом («дочки-матери» и т. п.), то у средних детей наряду с этим часты игры с производственным сюжетом («железная дорога», «строительство», «больница», «летчики », «поликлиника», «детсад»). У старших детей нередко возникают игры и с общественно- политическим сюжетом («космос», «война» и т. п.).

Меняется в дошкольный период и содержание детских игр — то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности взрослых1. Главное содержание ролевых игр в младшем детском возрасте заключается в максимально развернутом воспроизведении действий с предметами («трут морковку», «режут хлеб», «моют посуду» и т. п.), в среднем детском возрасте — воспроизведение отношений между взрослыми, в старшем главным становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. И ссоры соответственно возникают по разным причинам: из-за игрушек, из-за ролей, по поводу того, «бывает так или не бывает».

Сюжет и содержание игры воплощаются в ролях: их выполнение и является главным моментом творческой игры. Как ни фантастичен на первый взгляд тот мир, в который вступает ребенок в игре, он все же не является миром абсолютной свободы и произвольности. В играх действуют не менее жесткие, чем в действительности, законы и правила, которым ребенок охотно подчиняется. У каждой роли свои правила. Но все они взяты из окружающей жизни, заимствованы из отношений в мире взрослых. Можно привести многочисленные доказательства этого. Напомним, например, известный эксперимент Ф. И. Фрадкиной.

Дети играли «в больницу», «прививали» оспу. При этом действовали так, как бывает на самом деле: натирали кожу «спиртом», затем делали «надрез», вносили «вакцину... Но вот обычное течение игры нарушает экспериментатор: «Хотите, я вам дам настоящего спирта?» Естественно, его предложение встречается с восторгом. И здесь экспериментатор добавляет: «Вы пока прививайте, а я пойду за спиртом; сначала прививайте, а потом потрете настоящим спиртом». Это условие уже ставит детей в конфликтную ситуацию. Конечно, делать «оспопрививание» с настоящим спиртом соблазнительно, интересно, но... Но ведь так в реальной жизни не бывает, так неправильно; ведь все нужно как раз в другой последовательности — сначала натереть кожу спиртом, а уже потом делать прививку. И как ни заманчиво предложение экспериментатора, дети отказываются от него ради того, чтобы «прививка оспы» делалась «по-настоящему», в полном соответствии с реальным действием.

С усложнением игры увеличивается состав ее участников, значительно возрастает и продолжительность существования игровых объединений. Еще до начала игры старшие дети планируют ее, распределяют роли, подбирают все необходимые игрушки, а в ходе игры постоянно контролируют действия друг друга, критикуют, подсказывают, как должен вести себя определенный персонаж. Этого не наблюдается у малышей.

Д. Б. Эльконин (1960) выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игровой деятельности. Первый уровень развития игры. ♦ Центральным содержанием игры являются действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы », направленные на «детей». Самое существенное в выполнении этих ролей — кормление кого-либо. В каком порядке производится кормление и чем именно — безразлично.

♦ Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не сами определяют действие. Как правило, они не называются. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой — папу или один ребенок — воспитательницу, а другой — повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

♦ Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действия ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, за ними следующие действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т. п. Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Порядок обеда не является существенным.

Второй уровень развития игры.

♦ Основным содержанием игры является действие с предметом, но на первый план уже выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.

♦ Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с ней.

♦ Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.

Третий уровень развития игры.

♦ Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Выделяются специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например обращение к повару: «Давайте первое» и т. п.

♦ Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.

♦ Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью выполняемой товарищем. Но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.

♦ Нарушение логики действий опротестовывается, протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает», вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Причем нарушение правила — порядка действий замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень развития игры.

♦ Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.

♦ Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.

♦ Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.

♦ Нарушение логики действий и правил отвергается, что мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

Выделенные уровни развития игры являются, по мнению Д. Б. Эльконина (1960), и стадиями ее развития.







АПТЕКА ИФК