Информация, размещенная на сайте, предназначается служить дополнением, а не заменой отношениям между пациентом и его врачом.




Обшая характеристика учебной деятельности в детском возрасте

Проблема учебной деятельности — одна из центральных в возрастной и педагогической психологии. Обучение детей в дошкольных учреждениях рассматривается в нашей стране как подготовительная ступень начального школьного образования. Обучение не подменяет ни игры, ни трудового воспитания, а тесно связано с ними в общем педагогическом процессе.

В научно-теоретическом плане проблема характера учебной деятельности детей была поставлена еще на рубеже XIX—XX вв. Некоторые исследователи считают, что не существует принципиальных отличий между характером учения в дошкольные и школьные годы, полагают, что уже, например, с трехлетнего возраста учение ребенка может рассматриваться с тех же позиций, что и учение школьников. Такой точки зрения придерживался немецкий психолог О. Кро. По его мнению, ребенок в этом возрасте способен усваивать передаваемые ему знания — способен обучаться.

В. Штерн (1922) сформулировал противоположную точку зрения. Знания, которые ребенок получает в первые шесть лет жизни, считает он, приобретаются совершенно особым способом. Ребенок-дошкольник еще не обладает «сознательной волей к учению», для школьника же учение означает сознательное намерение усвоить и сделать данный материал своим достоянием для будущего, сохраняя его во всем объеме. Штерн считает, что ребенок-дошкольник настолько захвачен настоящим моментом, что еще далек от намерений приобретать что-либо впрок, для будущего. Само его учение является лишь продуктом другой деятельности, «бессознательным отбором» впечатлений, которые в избытке предоставляет ему окружающая среда.

Различение В. Штерном познавательной и волевой сторон учения очень важно. Однако нельзя согласиться с ним в решительном противопоставлении детского и школьного учения. Абсолютизация различия этих форм учения (как и их отождествление) закрывает пути к пониманию их подлинной связи, к пониманию процесса возникновения учебной деятельности и переходов ее к более развитым формам.

Ж. Пиаже (1932, 1994) сформулировал вывод о том, что в процессе социализации ребенка (адаптации его к условиям жизни) происходит развитие структур операций интеллекта. Возникновение и развитие более высоких интеллектуальных операций («конкретные операции», «формальные операции», «инвариантность », «обратимость» и т. п.) протекают по своим законам. Обучение может только ускорить или замедлить процесс умственного созревания, но существенно не влияет на него. Ж. Пиаже и его последователи считают, например, что пока у ребенка не созрело логическое оперативное мышление, бессмысленно обучать его умению рассуждать. Обучение должно подчиняться законам развития ребенка. Л. С. Выготский рассматривал психологические особенности детского учения в тесной связи с анализом содержания педагогических воздействий. Важнейшим моментом, определяющим характер детского учения, Выготский считает отношение ребенка к требованиям взрослого. Эти требования ученый называет условно программой того, кто обучает ребенка.

Первых три года ребенок учится как бы по своей собственной программе, а не по программе матери и других воспитателей. В этот период никто не предъявляет особых требований к срокам усвоения ребенком тех или иных знаний и навыков, к последовательности этого процесса. Программа воспитания еще субъективно не существует для ребенка в раннем детстве. Прежде чем он становится способным учиться систематически, он проходит подготовительный этап. На этом этапе новые требования к ребенку со стороны других людей должны постепенно превратиться в его «собственную программу». И лишь к концу детского периода ребенок начинает учиться по программе, разработанной взрослыми, приближаясь к требованиям школы.

Л. С. Выготский (1967) связывает переход к такому учению с формированием готовности усвоить логику предмета каждой науки, формулирует требования к знаниям, которые должны предусматриваться дошкольной программой. По его мнению, дошкольная программа должна давать правильное толкование элементарных физических, биологических, общественных явлений и выполнять функцию как бы «предучения», или «предыстории», дальнейшего учения в школе. Именно поэтому уже в детском возрасте необходимо вводить ребенка в разные области действительности. Нужно открыть для ребенка мир живой и неживой природы, мир людей, музыки, словесного и других видов искусств. Такое учение должно завершаться усвоением навыков чтения, счета, письма, т. е. усвоением тех умений, которые на следующей ступени развития будут играть роль главных способов овладения основами знаний.

Программа детского обучения, по Л. С. Выготскому (1967), должна: ♦ приближать ребенка к обучению по школьной программе, т. е. расширять его кругозор, готовность к предметному обучению, и ♦ быть программой самого ребенка, т. е. отвечать его интересам и потребностям. Процесс детского обучения понимается Л. С. Выготским не как грубый нажим на ребенка или «вытеснение» детских понятий более развитыми понятиями взрослых, а как перестройка под влиянием педагогических воздействий самих отношений ребенка с окружающей действительностью, как изменение характера деятельности ребенка и его сознания.

Л. С. Выготский также выдвинул и четко сформулировал положение о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка: обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Многие идеи Л. С. Выготского получили развитие в исследованиях А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, В. В. Давыдова.

А. Н. Леонтьев (1950) особое внимание уделял анализу способов усвоения знаний, роли общения в учебном процессе и развитию мотивов учебной деятельности. Важнейшей стороной обучения, по его мнению, является общение. Ребенок не способен самостоятельно организовать свою деятельность в соответствии с содержанием, которое требуется усвоить. В связи с этим общение со взрослыми в процессе усвоения умений и знаний играет исключительно важную роль. Деятельность ребенка должна быть организована в соответствии с содержанием сообщаемых знаний. Возможность формирования новых практических и умственных действий открывается только путем специальной организации такой деятельности ребенка.

А. Н. Леонтьев рассматривал и другую не менее важную сторону учебной деятельности ребенка — ее мотивы и внутреннее строение. Учение характеризуется не только способами усвоения и наличием или отсутствием прямой учебной цели, но и тем, ради чего учится ребенок, приобретает новые знания. Отношения, которые ребенок устанавливает в ходе обучения между прямой целью «усвоить», «научиться» и мотивами усвоения, характеризуют для него смысл выполняемых действий, психологическое содержание его деятельности в целом. Такой анализ «смысла» позволяет судить о том, является ли деятельность ребенка в данной ситуации учебной. Если в деятельности содержатся учебные задачи и ребенок активен в их решении, но учение в целом побуждается мотивами какой-нибудь другой деятельности (игровой, трудовой и т. п.), то в подобных случаях еще нет сложившейся учебной деятельности в собственном смысле этого слова.

Исследования, проведенные под руководством А. В. Запорожца (1986), показывают, что у детей сначала формируются учебные мотивы действий. При соответствующей организации деятельности ребенка эти мотивы легко возникают в ситуациях, связанных с игрой, несложными трудовыми поручениями, продуктивными видами деятельности.

В процессе решения игровых, изобразительных и практических задач, которые предлагаются ребенку в различных учебных целях, вместе с появлением интереса к новой деятельности возникает и более активное отношение к тому, с чем знакомят ребенка взрослые, что предлагается усвоить. Это отношение оказывает положительное влияние на принятие новых для ребенка требований к способам деятельности. Таким образом, несмотря на отсутствие учебных мотивов деятельности, в целом в ней уже могут появляться познавательные и учебные мотивы конкретных действий.

Исследования А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной, В. Г. Нечаевой, Е. И. Радиной, Л. А. Пеньевской, Ш. А. Амонашвили и других показывают, что в практике детского обучения широко используются ситуации изобразительной, конструктивной, игровой и практической деятельности в целях расширения кругозора ребенка, формирования у него новых представлений, понятий и способов деятельности. Несмотря на то что в подобных ситуациях еще отсутствуют учебные мотивы деятельности, при соответствующем влиянии они легко могут возникать в отношении непосредственно выполняемых действий. Как показывают данные педагогических и психологических исследований, появление этих мотивов не проходит бесследно для ребенка и результатов его деятельности. Активность ребенка в усвоении новых действий и требуемых сведений повышается, и в его деятельности появляется учебный элемент, который усложняет ее внутреннее содержание и вместе с тем расширяет возможности самостоятельного применения приобретенного опыта и более активного принятия в дальнейшем сходных учебных требований.

Своеобразные отношения между мотивами конкретных действий и мотивами деятельности в целом возникают в ситуации таких учебных занятий, где отсутствует предметно выраженный результат и где ребенок как бы лишается внешних вспомогательных опор.

В последнее время особое внимание исследователи уделяют вопросу возникновения учебных мотивов усвоения конкретных действий в рамках не только учебной, но также игровой, практической и продуктивной деятельности. Прежде чем рассмотреть основные вопросы, касающиеся учебной деятельности детей, необходимо дать характеристику некоторых понятий, связанных с этой темой: «учение », «учебная деятельность», «учебно-познавательная деятельность», «познавательная деятельность».

Понятия «учебная деятельность» и «учение» могут употребляться как синонимичные. Учебная деятельность детей зарождается и развивается в рамках творческой ролевой игры. Центральные задачи учебной деятельности — усвоение знаний, умений и навыков мыслительных способностей и культуры умственного труда, т. е. формирование психологической готовности ребенка к школе. Термины «учебная деятельность» и «учебно-познавательная деятельность», «познавательная деятельность» имеют определенную общность, но и специфические отличия. «Познавательная деятельность» — понятие более широкое, чем два других. Для ребенка познавательная деятельность протекает, как правило, в учебно- познавательной форме.

Понятие «учебная деятельность» более широкое, чем «учебно-познавательная деятельность», так как в ходе учения применяются действия не только познавательного, но и тренировочного характера, связанные с отработкой умений и навыков. При описании учебной деятельности детей применяются понятия «действие», «операция», «прием», «умение», «навыки». Деятельность осуществляется при помощи совокупности определенных действий-процессов, подчиняющихся сознательным целям. Способы осуществления действий называют операциями. Совокупность определенных операций можно назвать приемом деятельности. Сознательное владение каким-либо приемом деятельности называется умением. Умение, доведенное до реально возможного автоматизма, характеризуется уже как навык. Термины «умение» и «навык» отражают уровень сформированности соответствующих действий.

В учебной деятельности дети должны овладеть определенными умениями и навыками; должны овладеть умением учиться. Чтобы осуществить эту задачу, необходимо четко определить, какие предпосылки учебной деятельности должны быть сформированы у детей, каковы условия ее развития, какие уровни учебной Деятельности можно выделить, и определить ступени готовности ребенка к обучению и учению.







АПТЕКА ИФК