Информация, размещенная на сайте, предназначается служить дополнением, а не заменой отношениям между пациентом и его врачом.




Психолого-педагогические методы развития мышления у детей

Результаты констатирующих исследований только отражают естественный ход развития мышления у детей раннего и детского возраста. На их основе был проеден ряд формирующих экспериментов, которые показали, что специальные приемы и методы обучения могут способствовать умственному развитию ребенка На этот счет существует несколько точек зрения.

Одни авторы считают, что развитие мышления носит естественный характер и от специального обучения фактически не зависит. При этом они ссылаются на то, что жизнь предъявляет ребенку такое многообразие задач, какое не может обеспечить ни один учитель. В принципе с этим положением можно согласиться, если не учитывать, что в ряде случаев окружение ребенка неспособно дать задачи, образующие зону ближайшего развития. Тогда роль учителя (родителя, воспитателя, старших детей) значительно возрастает. Согласно второй точке зрения обучение влияет на ход развития мышления ребенка, но не в значительной степени. При этом речь идет скорее об усвоении объема знаний, чем об изменении его качества. Это значит, что роль обучающего сводится к расширению кругозора, т. е. качественные изменения в мышлении ребенка исключаются. Они, конечно, происходят, но прямой и однозначной причинно-следственной связи между обучением и развитием мышления не предполагается.

Согласно третьей точке зрения обучение предполагает передачу ребенку новых способов, приемов и методов решения задач, получения знания в целом. Однако эти методы носят сугубо конкретный характер, т. е. приурочены к решению определенных задач. Что же касается их отношения к возрастным новообразованиям, насколько в них отражен естественный ход развития мышления ребенка, то об этом здесь нет и речи. Усваиваемые ребенком в процессе обучения методы решения задач носят прикладной характер и не выражают возрастную тенденцию развития мышления, перехода его с одного уровня на другой.

Наконец, четвертая, принятая в отечественной психологии точка зрения упорядочивает задачи и методы их решения в соответствии с динамикой возрастных новообразований. Под этим углом зрения все задачи делятся на: а) ознакомительные (расширение объема знаний), б) обучающие (освоение способов, приемов, методов) и в) развивающие (формирование новообразований). Естественно, что в зависимости от возраста ребенка эти задачи выполняют или не выполняют свою роль; иначе говоря, они должны быть приурочены к возрасту и соответствующим новообразованиям.

Умственное воспитание наряду с нравственным, эстетическим и физическим обеспечивает всестороннее развитие личности ребенка. Это специально организуемый педагогический процесс, направленный на формирование у детей системы элементарных знаний и умений, способов умственной деятельности, а так- же на развитие способностей детей и потребности в умственной деятельности: Основная цель умственного воспитания — повышение общего уровня развития Детей.

Особое значение в этом плане приобретают исследования П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. И. Непомнящей, Л. Ф. Обуховой и др., которые пытались ускорить переход ребенка от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций1. Результаты этих исследований показали, что специально разработанная система обучения позволяет сформировать у старших детей уровень мышления, соответствующий школьным возрастам. К этим исследо.

ваниям тесно примыкают работы Н. Н. Поддьякова (1977, 1990), который, используя модельный план представления ситуации, также разрабатывал путц ускорения перехода ребенка с одного уровня развития мышления на другой. В сущности, во всех этих экспериментах ребенку передается способ решения задачи, по уровню сложности значительно превышающей возможности данного возраста. При этом ключ к решению задачи содержится прежде всего в методе. Соответственно необходимо различать, открыл ребенок данный метод сам или он был подсказан ему взрослым.

Любой метод представляет собой не что иное, как определенный алгоритм, последовательность действий. Он закрепляется в результате применения к решению тех или иных задач; сначала одной, потом однотипной, а затем близкой по содержанию, но отличной по форме. Происходит перенос, благодаря которому частный метод становится общим. Однако это не меняет его сути: на всех этапах освоения он копируется и закрепляется упражнением. Таким образом, самостоятельного осознания метода ребенок не производит; осознание предлагается взрослым в виде заданной процедуры. Поэтому следует иметь в виду, что усвоение метода решения определенных задач еще не ведет к сформированности возрастных новообразований и новому уровню развития личности ребенка. В детском возрасте закладывается фундамент основных способностей ребенка. Этот процесс требует осторожного, продуманного подхода и максимального учета возрастных особенностей детей.

Еще в 1950-е гг. было выдвинуто важное положение о двух категориях знаний, которыми должны овладеть дети в детском саду. К первой категории относятся знания и умения, которыми дети овладевают без специального обучения, в повседневном общении со взрослыми, в ходе игр и наблюдений. Ко второй относятся более сложные знания и умения, которые могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятиях. Система дошкольных занятий, по А. П. Усовой, должна строиться с учетом возрастных возможностей детей, что обусловливает ее специфические особенности.

В ней должны найти отражение простые и доступные детям закономерности и зависимости между явлениями, которые имеют место в реальной действительности. Соответственно система знаний должна быть разработана таким образом и даваться детям в такой последовательности, которая обеспечила бы постепенный переход от простых знаний к более сложным. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что наиболее существенные сдвиги в умственном развитии ребенка являются результатом усвоения не каких-либо отдельных знаний и умений, а во-первых, определенной системы знаний, отражающей существенные связи и зависимости той или иной области действительности, и, во-вторых, общих форм мыслительной деятельности, лежащих в основе этой системы знаний. Указанные положения дошкольной педагогики выдвигают на первый план проблему разработки основных принципов отбора и систематизации дошкольных знаний.

Системы знаний могут быть различны по своей структуре. Наиболее эффективное влияние на умственное развитие детей оказывают системы, построенные по иерархическому принципу. Они характеризуются наличием центрального, исходного понятия, на основе которого выводятся остальные. Иначе говоря, имеется определенная субординация, соподчинение понятий. Подобные системы характерны для школьного обучения, однако в целях успешного умственного развития детей возникает необходимость использовать этот принцип построения знаний и при разработке содержания детского обучения.

Под руководством Н. Н. Поддьякова (1980, 1985) проведены исследования, которые показывают, что система знаний ребенка включает в себя две зоны. Первая — это зона определенных, устойчивых, стабильных и проверенных знаний; вторая — зона догадок, гипотез, некоторого полузнания, которое интригует ребенка в значительно большей степени, чем полное знание, не вызывающее вопросов. В зависимости от развитости этих зон в системе знаний ребенка получаются в качестве крайних вариантов «знайки» и «незнайки». Последнего интересует все без исключения, а первый выступает в роли вещателя, который все знает и которому ничто уже не интересно, а если интересно, то с научной точки зрения, далекой от непосредственных детских интересов. Соответственно перед воспитателем встает задача поддержания этих зон в сознании детей в таком соотношении, при котором ребенок стремился бы к знанию и одновременно довольно много знал. Зона неопределенности образует как бы зону ближайшего развития, а зона определенности — зону актуального развития.

Особое внимание в исследованиях последних лет уделяется диалогическому характеру сознания как взрослого человека, так и ребенка. Данное положение распространяется на все познавательные процессы, в том числе и на мышление. Важное значение для формирования мышления ребенка на всех стадиях развития имеет его общение со взрослым. Уже в самой стадиальности развития мышления присутствуют позиции обучающего и обучаемого, распределяемые между ребенком и взрослым. Свое отражение это находит и в диалогической речи ребенка. Вопросы детей — показатель развития их мышления. Среди предметов и явлений, которые они воспринимают из окружающей среды, всегда много новых, непонятных, неожиданных для них. Потребность детей выяснить, понять непонятное выражается в форме вопросов. Для сравнения вопросов детей младшего и старшего детского возраста приведем пример.

Саша М. спрашивает:
в 3 года — «Почему остановился трамвай?», в 3 года 5 месяцев — «Откуда появились камушки? », в 6 лет 4 месяца — «Кто главнее, Александр Невский или Суворов?», «Что лучше — приятельница или родственница?» (из дневника Н. А. Менчинской).

Условно детские вопросы можно разделить на три категории:
1) вопросы, которые ставятся ребенком с целью получить помощь;
2) вопросы, выражающие желание получить подкрепление (эмоциональное сопереживание, оценку, согласие);
3) вопросы, выражающие стремление детей к знанию, или познавательные вопросы.

Реагируя на детские вопросы, взрослый может занимать разные позиции: или Не обращать на них внимания, или давать исчерпывающие, далеко не всегда понятные ребенку ответы, или давать ответы, провоцирующие ребенка к дальнейшему спрашиванию. Последняя стратегия поведения, учитывающая ситуативную динамику познавательных мотивов ребенка, является наиболее предпочтительной. Подводя итог анализу развития мышления у детей раннего и детского возраста, можно сделать следующие выводы.

1. Мышление в своем развитии определяется возрастными новообразованиями специфическими для каждой из стадий психического развития личности ре. бенка.

2. Развитие наглядно-действенного мышления, основывающегося на знаке-символе как возрастном новообразовании, начинается около двух лет и проходит две стадии, на первой из которых практическое преобразование объекта предлагается ребенку уже готовым, а на второй совершается самим ребенком.

3. Развитие наглядно-образного мышления, основывающегося на внутренней позиции как возрастном новообразовании, начинается около трех лет и проходит две стадии, на первой из которых умственное преобразование объекта предлагается ребенку готовым, а на второй совершается им самостоятельно.

4. Развитие словесно-логического мышления, основывающегося на условной внутренней позиции как возрастном новообразовании, начинается около пяти лет и проходит две стадии, на первой из которых логическое преобразование объекта предлагается ребенку готовым, а на второй совершается им самостоятельно.

5. Преобразования объекта, лежащие в основе деления мышления в его развитии на три вида (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое), на каждой стадии совершаются благодаря новому способу репрезентации (представления) мира в сознании ребенка, вытекающему из очередного возрастного новообразования.

6. Возрастной переход от одного вида мышления к следующему может быть ускорен специально организованным обучением, основывающимся на точном знании логики данного процесса.

7. В процессе умственного воспитания на первый план выдвигаются методы обучения, чередующие реактивную и активную позиции ребенка в ходе освоения им знаний. Педагогу необходимо способствовать расширению объема и углублению не только стабильных, определенных знаний, но и обеспечить с целью поддержания высокого уровня активности постоянный рост неопределенных знаний.







АПТЕКА ИФК