Информация, размещенная на сайте, предназначается служить дополнением, а не заменой отношениям между пациентом и его врачом.




Осознание словесного состава и грамматического строя речи

О неосознанности своих речевых действий свидетельствует, например, тенден- № Ция детей относиться к слову как к неотъемлемому, естественному свойству предмета. Названия предметов дети объясняют свойствами этих предметов.

«Корова называется коровой, потому что у нее рога, теленок — потому что у него ро га еще маленькие, лошадь — потому что у нее нет рогов» (из исследования Л. С. Выготского). Ребенок испытывает значительные затруднения, если перед ним ставится задача сделать слово и словесные отношения предметом своего сознания. Пересчитывание отдельных слов-существительных не представляет для детей трудностей — здесь слова совпадают с предметами, обозначаемыми этими существительными. Если же в ряд называемых слов входят прилагательные или глаголы, то младшие дети их вообще опускают, и только дети старшего детского возраста справляются с этой задачей.

Но если перед ребенком 3-7 лет ставится задача, требующая от него действия со словом как элементом речевой деятельности, например задача вычленения слов из предложения, то, как показало исследование С. Н. Карповой, у ребенка обнаруживается тенденция устойчиво ориентироваться на ситуацию, обозначенную названным ему предложением. В ответ на вопрос, сколько слов в предложении, дети целиком повторяют это предложение. Например, дается предложение «Девочка пошла в сад». Ребенок (5 лет 9 месяцев) говорит, что в нем одно слово: «Девочкапошлавсад».

Вследствие того что предметом действий ребенка является именно ситуация, выраженная в предложении, в ответ на вопросы о порядке слов в предложениях он не только называет эту ситуацию, но в некоторых случаях излагает своими словами, уточняя и развивая ее дальше. Так, предложение «Ребята съели все пирожки » ребенок (5 лет 6 месяцев) анализирует следующим образом: «Первое — ребята съели все пирожки, второе — мама пришла и их поругала» (из исследования С. Н. Карповой).

Однако элементарное осознание языковой действительности элементов языка в известной мере происходит и стихийно. С. Н. Карпова в процессе эксперимента выявила, что, если в беседе с каждым ребенком вводить элементарные повторные и наводящие вопросы, образец правильного вычленения слов, одобрение или порицание полученных результатов, некоторые дети переходят на следующую ступень анализа предложения.

Одни дети (главным образом дети 5 лет) переходят к анализу предметного содержания ситуации, обозначенной в предложении. Например, в предложении «Наташа кормила Мишку» ребенок выделяет: «Первое слово „Наташа", второе „Наташа кормила Мишку"». Объективно такое вычленение представляет собой первый шаг к вычленению элементов речевой действительности — слов. Дети другой группы (младшего, среднего и старшего возраста) начинают вычленять интонационно-смысловые группы подлежащего и сказуемого. Так, предложение «Мальчики будут играть в мяч» ребенок анализирует следующим образом: «Мальчики» — первое слово. Второе слово — «Будут играть в мяч». Такой тип вычленения свидетельствует о том, что ребенок делает первые шаги в анализе элементов предложения.

Наконец, третью группу составляют дети, вычленяющие в предложении все категории слов, кроме союзов и предлогов. Это значит, что они переключаются на речевую действительность и слова как элементы речи. Однако представления ребенка о речевой действительности неустойчивы и неосознанны. Дети то и дело соскальзывают на выделение предметных компонентов предложения.

Таким образом, если перед ребенком ставится задача вычленения слов из предложения, но не организуется ориентировка на существенные признаки слова, действительность речи осознается им очень смутно и слабо дифференцируется. Исследование С. Н. Карповой показало принципиальную возможность формирования у детей умения вычленять из речи слова всех категорий на основе даваемых им в доступной форме критериев слова:

1) слово представляет собой звуковую совокупность,

2) слово всегда имеет определенное значение. При этих условиях у ребенка относительно независимо от возраста формировалось достаточно адекватное и осознанное представление.

При обучении детей-дошкольников элементарному членению речи на слова можно не давать понятийных критериев речи, а использовать только остенсив- ное определение, т. е. определение путем наглядной демонстрации слова, примеров его использования и т. п. На этой основе будет уточняться стихийно сформировавшееся у детей представление о слове, значении слова «слово».

Остенсивное определение слова осуществлялось в эксперименте Г. П. Беляковой при использовании специально разработанного моделирования словесного состава предложения. Моделирование предложения выступало в виде речевой игры «Живые слова»: вызванные педагогом дети «играли роли» слов. («Ты будешь словом „летит", ты — словом „птица"».) Подобная модель позволяет выявлять главные всеобщие свойства речи — линейность (последовательность речевых единиц) и дискретность (отдельность речевых единиц — членораздельность). Именно эти свойства выступают в качестве критериев слов, обнаруживаемых в речи с помощью естественного определения слова.

В старшем детском возрасте в результате стихийного усвоения словообразования у детей возникают и элементарные формы словообразовательного анализа. Существуют три способа решения словообразовательных задач детьми разного возраста: нормативный, словотворческий и ситуативный (ассоциативный). При нормативном способе дети образовывают производное слово в соответствии с языковой нормой: учат — учителя, работает на мельнице — мельник. Использование словотворческого способа приводит к созданию словотворческих новообразований. Например, ребенок вместо «мельник» (от слова «мельница ») говорил «молольщик» (от слова «молоть»).

В третьем случае дети использовали ассоциативно-ситуативные слова: пекут хлеб — машины, дяди, тети. Ситуативный способ доминирует у 4-летних детей. У детей 5 лет резко возрастает использование формально-семантических (нормативных) способов словообразования. Словотворческий способ используется в 28 % случаев. В 6 и 7 лет использование словотворческого способа остается на том же уровне, а количество случаев использования нормативных способов продолжает увеличиваться. При этом различия между детьми 5 и 6 лет выражены гораздо больше, чем между 6- и 7-летними.

При специально организованном обучении, как показали исследования, шестилетние дети могут усвоить известные словообразовательные знания и умения.







АПТЕКА ИФК